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Atteggiamenti allievi
Soprattutto a partire dagli anni tra il 1970 e il 1980 (cioè dagli anni dei primi inserimenti degli allievi con disabilità nelle scuole normali) sono state condotte molte ricerche sugli atteggiamenti nei confronti degli allievi in situazione di handicap. Molteplici e complessi sono i risultati. In questo contesto ci sembra opportuna una sintesi rinviando il lettore interessato ad approfondire alle fonti di cui in nota.1
I primi studi, sia in Italia, che all’estero, hanno privilegiato l’analisi degli atteggiamenti degli insegnanti, in quanto si riteneva che conoscenze al proposito potessero favorire l’inserimento degli allievi in situazione di handicap. Sono state utilizzate sia interviste strutturate (Tettamanzi e Vianello, 1982, Vianello, 1989, 1990) che questionari (Larrivee e Cook, 1979; Wishart e Johnston, 1990; Castellini, Mega, Vianello, 1995; Scruggs e Mastropieri, 1996; Mega, Castellini e Vianello, 1997; Terreni, Cornoldi, Mastropieri e Scruggs, 1997; Cornoldi, Terreni, Scruggs e Mastropieri, 1998; Balboni e Pedrabissi, 2000; Vianello e Mognato, 2000; Vianello, Mognato e Moalli, 2000; Vianello e Moalli, 2001).
I risultati fondamentali sono riassumibili nei punti che seguono.
-Tutte le ricerche condotte in Italia sono concordi nel rilevare che la maggioranza degli insegnanti è favorevole all’inserimento in classe normale piuttosto che in quelle speciali.2 Vi sono comunque delle differenziazioni (Castellini, Mega e Vianello, 1995; Besio e Chinato, 1997; Mega, Castellini e Vianello, 1997; Balboni e Pedrabissi, 2000):
- gli insegnanti di sostegno hanno un atteggiamento più favorevole dei colleghi curricolari;
- gli insegnanti di scuola dell’infanzia ed elementare hanno un atteggiamento più positivo dei colleghi che insegnano nelle scuole secondarie di primo e di secondo grado;
- gli insegnanti di scuola secondaria con poche ore di insegnamento hanno un atteggiamento meno positivo dei colleghi per più ore a contatto con lo stesso allievo in situazione di handicap.
Come si argomenta sotto un qualche ruolo può essere svolto dalla diversa esperienza diretta.
- Cruciale è il ruolo dell’esperienza diretta (cioè della conoscenza). L’insegnante con esperienza diretta e coinvolgente constata meno problemi di quelli che vengono ipotizzati da chi non ha esperienza o ne ha poca o poco coinvolgente (Tettamanzi e Vianello, 1982). Vi è quindi da parte di chi non ha esperienza una sopravvalutazione delle difficoltà che l’alunno in situazione di handicap pone con il suo comportamento disciplinare alla conduzione della classe. Chi ha più esperienza (e quindi conosce meglio) ha inoltre una immagine meno stereotipata (Tettamanzi e Vianello, 1982; Wishart e Johnston, 1990).
Una ricerca condotta da Vianello e Mognato (2000), che ha coinvolto anche esperti del settore, permette di completare quanto sopra: conoscenza diretta e conoscenza scientifica assieme comportano atteggiamenti ancor più positivi.
Questi risultati sono emersi con varie tipologie di situazione di handicap: sensoriali (Vianello, 1988), motori (Vianello, 1989, Furlan e Vianello in Vianello, 1990), mentali (sia in generale sia specificamente per la sindrome di Down; Vianello, 1990; Lorenzani e Vianello in Vianello, 2006).3
All’importanza della conoscenza (per esperienza diretta e per studio) possono essere probabilmente ricondotti (almeno parzialmente; intervengono infatti anche altre variabili) altri dati già presentati (vedi sopra) secondo cui hanno un atteggiamento più positivo gli insegnanti di sostegno; gli insegnanti di scuola dell’infanzia ed elementare, gli insegnanti di scuola secondaria con più ore di insegnamento.
Secondo Hanrahan e colleghi (1990) un ulteriore effetto dell’esperienza diretta è la valorizzazione delle competenze sociali.
- L’atteggiamento cambia a seconda del tipo di disabilità. Cruciale è l’aspetto comportamentale. Un bambino è tanto più accettato, quanto meno disturba e condiziona negativamente la gestione della classe (Tettamanzi e Vianello, 1982).
Particolarmente accettati sono gli allievi con sindrome di Down (Vianello, 2006).
Si può ipotizzare che vi sia anche un legame con i due dati precedenti: gli alunni con sindrome di Down sono meno sconosciuti, meno imprevedibili e si ritiene che tendenzialmente non disturbino molto. Quelli con disabilità solo motoria sono più accettati di quelli con ritardo mentale (generico o non specificato; Bellotto e Bolla, 1982; Cacciaguerra e Foglio Bonda, 1984).
Anche per quanto riguarda l’atteggiamento da parte dei coetanei (o dei compagni di classe) sono state condotte ricerche fin dal periodo 1970-1980. Oltre alle interviste e ai questionari è stata utilizzata anche la tecnica sociometrica (Turello e Vianello in Vianello, 1990; Vianello e coll., 19994; Siperstein e coll., 1997).
I risultati fondamentali sono i seguenti.
- L’esperienza diretta è importante anche per i compagni di scuola (Sheare, 1974). Il maggior numero di scelte si ha nelle classi quarta elementare e terza media, cioè quelle caratterizzate da più anni di conoscenza reciproca (Vianello e coll., 1999).
- L’accettazione del compagno in situazione di handicap è differenziata a seconda delle situazioni (Vianello e coll. 1999): essa è massima quando egli o lei ha bisogno di aiuto (difenderlo/a se viene deriso/a o maltrattato/a o si trova in difficoltà) ed è minima quando si deve raggiungere un obiettivo di prestazione scolastica (fare i compiti e studiare assieme) o di instaurare un rapporto di profonda confidenza (confidare un segreto). Si situano a livello intermedio: giocare durante la ricreazione, averlo come compagno/a di banco, invitarlo/a alla festa di compleanno, passare assieme il tempo libero.
- Come per gli insegnanti l’atteggiamento cambia a seconda del tipo di disabilità. In particolare è emerso che gli allievi con disabilità motoria sono più scelti rispetto a quelli con ritardo mentale (Vianello e coll., 1999). Probabilmente collegato con il tipo di disabilità è un altro risultato: l’accettazione è correlata con il livello di competenza sociale (Siperstein e coll:, 1997).
In ogni caso appositi interventi possono ulteriormente migliorare gli atteggiamenti dei compagni di scuola (Bak, 1987; Brunati e Soresi, 1990; Soresi, 1998).
Una riflessione a parte merita una ricerca condotta con studenti universitari (Vianello e Moalli, 2001), proponendo loro un questionario. Generalizzata è la convinzione che gli studenti con disabilità possono avere maggiori vantaggi sia nell’apprendimento che nello sviluppo della personalità nelle scuole normali (opinione d’altra parte condivisa anche dagli insegnanti e dai compagni di scuola più giovani). Inoltre è emersa chiara l’opinione che l’integrazione di allievi con disabilità è utile per gli altri allievi, in quanto aiuta a comprendere e a familiarizzare con le “differenze”.
I risultati relativi ai genitori con figli normodotati sono riassumibili come segue.
-Come gli insegnanti e i compagni di classe anche i genitori sono favorevoli all’inserimento in classe normale (Balboni e Pedrabissi, 2000). Nel caso della sindrome di Down i genitori sono molto favorevoli (Moalli, Brolli, Bertoni, Vianello, 2006). Del resto fin dal 1974 (quindi prima dell’applicazione della legge 517 del 1977, che ha dato il via normativo all’inserimento) Gius e Landucci avevano trovato che la maggioranza della popolazione era favorevole all’inserimento in classe normale degli allievi disabili.
- I genitori di allievi che hanno nella propria classe un compagno in situazione di handicap hanno un atteggiamento più favorevole nei confronti dell’inserimento scolastico e una immagine più positiva dei ragazzi in situazione di handicap (Mantovani, 1978; Balboni e Pedrabissi, 2000; Moalli, Brolli, Bertoni, Vianello, 2006). Trattandosi di una esperienza “indiretta” (vissuta attraverso il figlio e non stando in classe) non stupisce che il loro atteggiamento sia comunque meno favorevole rispetto a quello degli insegnanti con esperienza diretta (Balboni e Pedrabissi, 2000).
I risultati relativi ai genitori con figli in situazione di handicap sono riassumibili come serie.
-Coerentemente con quanto presentato fino ad ora, anche i genitori con figli in situazione di handicap sono favorevoli (molto favorevoli per la sindrome di Down) all’inserimento in classe normale (Vianello e Moalli, 2001; Moalli, Brolli, Bertoni, Vianello, 2006).
- Come per gli insegnanti e i compagni di classe l’atteggiamento cambia a seconda del tipo di disabilità (come scritto sopra esso è molto positivo per la sindrome di Down). Secondo una ricerca di Cacciaguerra e Foglio Bonda (1980) i figli con ritardo mentale sono ritenuti ad esempio più affettuosi e allegri rispetto a quelli con problemi di adattamento psicosociale (ritenuti, invece, più sani e più forti).
Inoltre più è grave la disabilità e meno favorevole all’inserimento è l’opinione del genitore (anche se più favorevole che contraria) (Vianello e Moalli, 2001).
La gravità della disabilità non è comunque l’unica variabile che influenza l’atteggiamento o non è valutabile solo in termini di prestazioni cognitive. Ad esempio Vianello, Bonati, Lanfranchi e Moalli (2006) hanno trovato un atteggiamento più positivo nei genitori con figli con sindrome di Down rispetto a quelli con figli con X fragile e sindrome di Williams, anche se la sindrome di Down non è cognitivamente meno grave, in media, delle altre due (in particolare della sindrome di Williams). Intervengono vari altri fattori: conoscenza della sindrome, possibile trasmissione ereditaria (nel caso della sindrome di X fragile) e relativi sentimenti di colpa del genitore interessato, problematicità del comportamento sociale, complicazioni mediche ecc. In generale si può anche dire che più la situazione è fonte di stress per i genitori e più difficile è l’accettazione dei problemi del figlio.
-L’inserimento in classe normale è ritenuto più utile di quello in classe speciale sia per lo sviluppo cognitivo che per quello sociale (e più in generale della personalità) (Vianello e Moalli, 2001; Moalli, Brolli, Bertoni, Vianello, 2006).
-Viene riconosciuta l’utilità anche per i compagni di classe nel senso che questa esperienza permette di comprendere ed accettare le differenze, senza che questo comprometta la gestione della classe (Vianello e Moalli, 2001; Moalli, Brolli, Bertoni, Vianello, 2006).

NOTE
1 Le pagine qui riportate sono riprese, con modifiche, dal volume di Renzo Vianello “Difficoltà di apprendimento, situazioni di handicap, integrazione. Seconda edizione”. Bergamo: Edizioni Junior. Per approfondimenti si può vedere anche Vianello e Moalli (2001). Si può inoltre vedere Balboni, Vianello e Dionne, 2002, 2004. Le conclusioni di cui nel testo sono ricavate soprattutto dall’analisi dei risultati dei seguenti studi e ricerche: Bak e Siperstein, 1987; Balboni e Pedrabissi, 1999, 2000; Baroff, 1989; Besio e Chinato, 1996, 1997; Besio e Roncarolo (1996); Blacher, Nihira e Meyers, 1987; Brooks e Bransford, 1971; Brunati e Soresi, 1990; Cacciaguerra e Foglio Bonda, 1984; Castellini, Mega e Vianello, 1995; Center e Ward, 1987; Combs e Harper, 1967; Cornoldi, Terreni, Scruggs e Mastropieri, 1998; Feldman e Altman, 1985; Gius e Landucci, 1974; Glass e Mackler, 1972; Goldschmid, 1967; Good e Brophy, 1972; Goodman, Gottlieb e Harrison, 1972; Goodnow, 1962; Gottlieb e Budoff, 1973; Gottlieb e Davis, 1973; Hanrahan, Goodman e Rapagna, 1990; Harasymiw e Horne, 1975; Haring, 1957; Huges, 1978; Jacques, Wilton e Townsend, 1998; Jurgeleit e Sturmer, 1977; Kiesler, Collins e Miller, 1969; Larrivee, 1981; Larrivee e Cook, 1979; Mandell e Strain, 1978; Mantovani, 1978; Mega, Castellini e Vianello, 1997; Mitchell, 1976; Moalli, Brolli, Bertoni e Vianello, 2006; Moalli, Lanfranchi, Aiello, Saccone e Vianello, 2006; Moore e Fine, 1978; Parish, Eads, Reece e Piscitella, 1977; Scruggs e Mastropieri, 1996; Shear, 1974; Shotel, Iano e McGettigan, 1974; Silberman, 1969; Siperstein e Leffert, 1997; Sloper, Knussen, Turner e Cunningham, 1991; Smith, 1983; Soresi, 1993; Stoneam, Brody e Abbott, 1983; Terreni, Cornoldi, Mastropieri e Scruggs, 1997; Tettamanzi e Vianello, 1982; Triandis, 1971; Vianello, 1988; Vianello, 1989; Vianello, 1990; Vianello e Tortello, 2000; Vianello, Bonati, Lanfranchi e Moalli, 2006; Vianello, Lotto, Mega, Todesco e Mognato, 1999; Vianello e Moalli, 2001; Vianello, Moalli, Muia, Poli, Truffa e Vianello, 2000; Vianello e Mognato, 2000; Vianello, Mognato e Moalli, 2000; Warren e Turner, 1996; Wishart e Johnston, 1990.


2 Nelle ricerche condotte da Vianello e colleghi (in Vianello, 1990) in cui è stato utilizzato un questionario proposto anche a personale scolastico statunitense e australiano ed era quindi possibile un confronto quantitativo è emerso che gli insegnanti italiani e i dirigenti scolastici italiani hanno manifestato un atteggiamento più positivo dei colleghi stranieri nei confronti dell’integrazione scolastica. Considerando ciò che è scritto nel testo possiamo ipotizzare che una (non unica) delle cause sia il fatto che quando sono state condotte queste ricerche gli insegnanti e i dirigenti scolastici italiani avevano già constatato gli effetti di un massiccio inserimento delle persone disabili nella scuola (quindi avevano una maggiore conoscenza delle problematiche), mentre questo era avvenuto in modo molto più parziale negli USA e in Australia.
3 Questa relazione non emerge, tuttavia, per le situazioni di svantaggio socioculturale.

4 Vi sono molto modi di utilizzare la tecnica sociometrica (Marhaba, 1974; Sicurelli, 1977). Noi abbiamo utilizzato la più semplice (chiedere di indicare tre compagni per ogni attività) non solo per motivi pratici (elaborazione di meno dati), ma anche perché:
- siamo contrari a richiedere i rifiuti, in quanto ci pare che l'espressione di un rifiuto abbia come effetto quello di rafforzare il rifiuto stesso;
- siamo perplessi sul richiedere delle scelte senza limite, in quanto ci pare che una scelta di questo tipo porti a un "quasi rifiuto" di chi non viene scelto; su questo punto stiamo comunque riflettendo ancora, alla ricerca di una modalità corretta che ci permetta di cogliere non solo le "preferenze", come avviene se i compagni scelti sono pochi, ma anche le "accettazioni".

R.V.
Atteggiamenti nei confronti degli allievi
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